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南阳凤凰娱乐电话·从“分离”到“融合”,一位老海归校长的双语教育再思考

发稿时间:2020-01-09 11:16:59

南阳凤凰娱乐电话·从“分离”到“融合”,一位老海归校长的双语教育再思考

南阳凤凰娱乐电话,看点 随着教育国际化,双语教育的需求也越来越旺盛。目前绝大部分的国内双语学校,要么以母语为主,兼教外语,要么以英语为主,汉语为辅。但无论哪种双语教学模式,俩种语言的教学仍是分离式的。第二期“船长”林敏是上海西外外国语学校总校长,下文是他对当前“分离式”双语教学的再思考,作为担任15年双语学校的老校长,如何让双语教学由“分离”变为“融合共生”? 一起来听听他的理解。

《我是船长》接受来自国内外各地老师投稿,投稿邮箱:tbeducation@qq.com。

文丨林敏 编辑丨李臻

双语教学的“分离”模式

最近也一直在思考国内双语教学的一些深层问题。确实,我们绝大部分的国内双语学校,要么以母语为主,兼教外语,要么以英语为主,汉语为辅。当然,近几年来,有些学校努力使母语及外语併重,同步发展,尽可能地按“双母语”或“母语/准母语”的模式设计与实施教学。

但无论哪种双语教学模式。俩种语言的教学,按现有的双语课程课堂主流模式,大多学校仍是分离式的,中英文授课教师各自为政,你教你的,我教我的。中、英文课程各有自己的教学目标、大纲、课程标准、内容、教材、作业、评价方式,课堂教学方法。

总而言之,这是课程表上不同的独立科目,分别由不同的教师执教。

这种中、英文“分离”式的、学科化的双语教学模式,虽然保持原汁原味的native sense,在浸润式的长时段学习过程中,让孩子的双语发展逐渐自然磨合契合。

可是,这种“分离式”、中英语教师“各司其职”的双语教学模式有其局限与不足。双语教学“各自为政”、少有协同,形不成合力。学生在学习两种语言的过程中,不断被动地“切换”语言认知频道,也会因两种语言差异不同而引起的各种“干扰”与“错配”。

特别是在有限的时空结构过程中,两种语言的同步发展,会分散学生的时间精力与专注度。与单语的学习相比,双语的学习会受到时间与语境的更多限制。

所以,“分离式”的双语教学,对孩子的语言能力的发展,尤其是语言深层结构的生成,比单语者要慢,需要更长时段的语言积累过程。

双语教学的“融合共生”模式

能不能在保留“分离式”双语教学的“native way or native sense”的优点,坚持创设母语语境的自然浸润式的教学过程的同时,进一步改善双语教学的效益,加强双语教学的协同功能,让双语教学由“分离”变为“融合共生”? 让孩子双语能力的发展由自然长时段的自我调整契合变为更有规律、更自觉高效的,基于语言与认知深层结构层面的深度整合。

这就需要我们要改变原先纯“分离式”的双语教学模式,要有新的“顶层设计”,要将孩子的双语能力的发展,看作是一个双向同构的融合过程,不再是一个简单的1+1的叠加过程,而是一个“你中有我”、“我中有你”,不能简单分离区分的。在双语学习者的语言内在生成机制上,俩种语言实际上是“纠缠不清”、“难解难分”的。

因此,中英两种语言教学不应再各自为政,你教你的,我教我的。而是要共同制定双语教学目标及大纲,共同研究俩种语言的课程标准,共同制定教学进度,内容,作业,共同备课,设计教案、研究教法、创设教学场景、构建背景知识及语言的支持系统、建立双语的同构教学模式。

同构教学模式的确立,涉及到大量细致精准的课堂实证研究及探讨。首先要理清两种语言能力同步发展的要素界定及分层(词汇,语法,文本解析、语言的听说读写各层面的教学标准,学科内容及标准),还要设计时间与空间的结构安排(课时,各类课程的教学语言,各种活动生活场景中语言空间的设置及语言的应用),教学內容的主题及语言能力发展的同步性(中英教材内容的整合,教学主题及词汇,句型,语法、概念及各种语言认知能力的同步协同发展)。

双语的同步发展,并不是指俩种语言能力在个体身上在同一个时段完全相同一致。也许在某一个时段,中文会更强些,而另一时段,英文能力会超前些,但在长时段的教学安排上,尽可能最大限度地去协调俩种语言发展“相得益彰”的匹配效应。

这些具体细致的双语教学的协同融合,使母语与准母语互为脚手架的双向依托,会形成1+1=3的放大效应。

幼儿阶段的母语适度超前,形成母语深层结构作为第二语言的依托,在儿童期第二语言相对集中的“语音敏感强化期”,则可成为准母语的形成关健点。可促进而不是干扰母语的发展,使双语学习变成高度融合的互惠互助的深度学习过程。

高度融合的双语教学同构性过程,更要注重中英两种语言的共性及不同点。同构并不意味着“同一”,中文学习早期书写的重要性要远甚于英文,而英语早期的语音训练则比同时段的汉语学习更关健。

双语教学同构性过程,要有一定的开放包容度,去包容个体之间的差异性及两种语言发展过程中各自的特点。如对以中文为母语的双语学习者来说,英文的语法需要很长时间去“自然生成”。这就需要在英文的教学中,不断融入和增强语法点的教学内容。

双语教学的“学科化”(语言与认知的深度融合)

中英双语在学科与跨学科的阅读层面上是可以有很大的协同互补。同类与不同主题阅读材料的选择、阅读文本的内容、故事、风格、语言,通过精读细读的比较分析、或泛读的感悟体验、可以形成双向互助借鉴的阅读能力的提升。

有些好的译本与原文文本的对照阅读,亦可在词汇、句型、修辞、表达论述等方面,让孩子对俩种语言的相似与差异,内容的叙述表达论证方式有着更深入的体会。

学科与跨学科内容写作方面,也可作双语的同类命题或不同体裁的写作,可以让孩子们尝试中英文学科写作的不同风格,但中英文写作的内在逻辑,在表意叙事,创意想象上,虽会有不同的语言特色,但俩者的深层结构应该是一致的。

现代中文与英文,都应有鲜明的主题、清晰严谨的论述、生动有趣的故事与人物描写。天下的好文章,无论是用那一种语言,都有内在深层的类似结构。结构化的双语文本的融合建构(阅读与写作),是最有效的双语认知同构化的基础。

阅读写作的同构发展,会比听说更难,但如坚持一步步做,这些跨语言文化的文本资源的渗透融合,会让双语学习者有更开阔的眼界及更有深度的思考力。这些互为参照的双语相关的阅读与写作过程,如有意识地建立起基于内容的有意义的深度联接,会极大地促进语言间的能力迁移互补及高阶思维的提升。

双语教学,语言是基础,但任何语言的习得,都得有学科知识內容、认知架构、概念与思维的依托。否则语言就是一堆无意义的符号音节。双语教学中学科内容的整合,对双语能力的发展,是至关重要的。

人文、社会科学、数学、科学、音体美等各学科的学习,涉及到孩子思维认知、心理情感、价值意义的综合发展,也是双语能力的核心基础。哪些科目以中文为主、英文为辅,哪些是倒过来,或俩者并重,学科基本概念、范畴是先用中文,还是用英文来教,都是需要很多探索研究。

应该说,母语或第一语言会让学生更有效地进入深度学习,更易掌握建构新知识,但双语从不同视野角度对学科知识、概念的解析,不是简单的重复学习,而是会帮学生对所学内容、概念、范畴作比较联接,让学生有更全面深入的理解。

项目式学习(pbl)是双语教学的最佳平台,从收集资料开始、双语学习的优势便能凸现,在进入梳理分析阶段,比较、综合、集成、建模、运用等各环节,双语的多元视角、双重的认知聚焦,不同语境下多样复杂的社会情感体验,会给项目式学习过程中的参与者带来更充实丰富的思维与语言的发展。

双语同构性的教学,更要注重“时段”的设计。十五年,十二年或九年的双语学习过程。语言,学科知识,跨文化沟通力及共情同理心等核心素养如何在不同时段有所侧重。双语学习“时段性”的精准把握,往往能起到“事半功倍”的作用。

双语学习如能在俩种语言的“输入”和“输出”中,都能在内容、认知发展阶段、语言运用的难易度、教学方式、场景语境等层面上协同互助,孩子的双语发展会更优质高效。

总之,双语教学与孩子的双语发展,是个复杂的系统过程,而且毎一个双语的学习者,都有自己的个体认知特性。

但双语学习也是一个真正的社会化过程,学校、家庭、社会,不同语境的创设与浸润、语言的学习,不仅是记忆、模仿、操练,更是在语境中的感知、体验与应运。

在双语学习过程中,一定要摒弃将中、英俩种语言看作是“互为他者”、彼此干扰的观念。要努力将双语之间内在的语言共性及特征充分地联接与融合,共同构建比单语更丰厚的双语深层语言生成机制。这一双语深层语言生成机制不仅能保留每一种语言内在的native母语特征,也能通过俩种语言间“渗透互补”式的交融,生成一种比单语学习者更强的语言敏感性及建构能力。双语学习,实际上就是在学习每种语言的过程中,不断地去寻找俩种语言间在不同层面上的联接点。

真实而有效的双语习得,要使母语与“准母语”真正地交融汇合、互相依托,共生发展。

林敏

一个在国外求学教书二十载的老海归。复旦学士、英国利兹大学博士。曾任国外大学的教授博导、系主任、校长特别助理。十四年前回国创办了一所中西融合十五年一贯制的寄宿制双语学校——上海西外外国语学校并任总校长。

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